模仿·积累·记诵——小学语文教育为何应以积累记诵为本（三）

4积累记诵，还是理解分析

那么，学习语文应该以积累记诵为本，还是以理解分析为本呢？

我认为，当然应该以积累记诵为本。

（1）理解意义并不是学习语言、运用语言的前提

无论是语言学的“类化”还是心理学的“连锁学习”，都提到了一个重要的观点：理解意义并不是学习语言、运用语言的前提，运用一个词语不一定要先理解它的意义，否则，语言就无法运用，交际就无法进行。

语文学习的这一特点，从儿童学习口语的过程就可以看出。儿童出生后就具有一些初级的感知能力，第二年开始咿呀学语，第三年语言能力就大大发展起来，掌握的词汇越来越多，能说出合乎语法的比较复杂的句子。在这一过程中，没有人给他们讲词义和句式，更没有人特意教他们语法。

内蒙古包头市教育教学研究中心的吴秀玲老师，在《内蒙古教育》上发表过一篇名为《小儿语录》的散文。文中说：“就在儿子牙牙学语时，我教他背诵了不少唐诗宋词、名言警句，并未为其解释诗词的含义，但他却能大体悟得其意义并运用自如，常常口吐莲花，妙语连珠，语惊四座，令人捧腹。”吴秀玲老师还进行了举例说明。比如，两岁半时，儿子见大姨批评表哥挑食剩饭，便背诵唐诗《悯农》；听大姨指责表哥不好好学习，便背《明日歌》。三岁左右，看到鲜花，便脱口说出“万紫千红总是春”；看到向日葵，便随口吟诵“青青园中葵，朝露待日晞”。“其吟诗之准确，运用之适切，常常令我瞠目结舌”。

（2）理解分析于积累无益

如果以理解分析为本，就无法完成大量的记诵。积累是一个从量变到质变的过程，量不够，积累就很难完成，语文学习就不会有质的飞越。因此，理解分析对积累并没有太大的好处，对语文教育，至少是小学的语文教育没有太大的好处。

（3）理解分析不符合儿童的心理特点

儿童的机械记忆能力强而理解能力弱。苏联心理学家曾对一年级至九年级的儿童的机械识记和意义识记情况进行过实验比较，结果发现，从一年级到六年级，都是机械识记占优势。一年级学生的机械识记占72%，六年级学生的机械识记也要占55%。

儿童心理的这一特点早已被中国古人注意到并在小学教育中充分地加以利用。陆世仪在《论小学》中便提到，人在“十五以前，物欲未染，知识未开，则多记性，少悟性。十五以后，知识既开，物欲渐染，则多悟性，少记性。故凡有所当读之书，皆当自十五以前使之熟读”。他所说的“熟读”是指纯粹的读，是不包含理解环节的。

可见，陆世仪确实比较准确地把握了儿童的特点。据此，他提出了诵读的读书方法：在十五岁以前，不开讲，不要求儿童理解、领会文章的含义，只要读熟记熟即可。他强调，对儿童的教育应当“可由不可知”。所谓“由”，就是让儿童通过感官去认识具体形象和具体事物，去模仿，去做，而不是去探究其中的抽象理论，这种观点是有一定的合理性的。

因此，语文教育以理解分析为本是舍儿童之长而用其短。

（4）不求理解的记诵会损害儿童的思考能力和创造能力吗

不求理解的记诵受到很多人的诟病。他们认为，如果不理解，就不能运用，背诵就没有意义，是死记硬背。王筠在《教童子法》一书中曾说：“学生是人，不是猪狗。读书而不讲，是念藏经也，嚼木札也。”叶圣陶也在《认识国文教学》中说：“旧式教育可以养成记诵很广博的‘活书橱’，可以养成学舌很巧妙的‘人形鹦鹉’，可以养成或大或小的官吏以及靠教读为生的‘儒学生员’，可是不能养成善于运用国文这一种工具来应付生活的普通公民。”

甚至有人认为死记硬背会损害学生的思考能力和创造能力。在日本有一种观点，认为记忆力好的孩子，其思考能力和创造能力就差。

七田真在《超右脑照相记忆法》中说，这种轻视记忆的想法是错误的。相关的研究成果证明，不求理解的记诵不但不会损害儿童的思考能力和创造能力，反而对思考能力、创造能力大有好处，思考能力和创造能力的基础正是记忆。

他还说，古代（明治维新前）日本人的做法就是“素读”——不求理解含义，只照着字面朗读。第二次世界大战前获得诺贝尔奖的日本科学家全都做过这种“素读”练习。而明治维新以后，特别是第二次世界大战后，教育原则变成了“先记简单的再记难的”“先理解再记忆”，“素读”几乎完全被遗忘，学生只读掺杂着假名的课本，学习变成以意义理解为主。七田真认为，这真让人遗憾。实际上，儿童擅长记忆复杂的东西，擅长不加理解地死记硬背。

所以，著名企业家井深大认为使脑子变聪明的方法“就是要大量地死记硬背”，七田真则说，这种不求理解、大量背诵的方法是培养天才的真实方法。

不知那些声嘶力竭反对死记硬背的人，对此有何感想？

（5）在记诵过程中，儿童也能有一定程度的理解

以记诵为本，并不意味着丝毫不理解，而是指在小学阶段不要求进行深入的理解分析。

汉语是我们的母语，汉字又是表意文字，即使不进行理解分析，在记诵过程中，儿童也能够对所读的文本有一定程度的理解，所谓“书读百遍，其义自见”。

钱穆在《八十忆双亲》中提到，他七岁入塾，“一日傍晚，先父来塾，立余后，适余诵大学章句序至孟子没，时师尚未为余开讲。先父指没字问余，曰：‘知此字义否？’余答：‘如人落水，没头颠倒。’先父问：‘汝何知此没乃落水？’余答：‘因字旁称三点水猜测之。’”

读文言文尚能如此，何况是白话文？

《八岁能读会写——对话名校长李先启》中，李先启讲过这样一件事。一位一年级的教师上课时，教学“荒芜”这个词，首先问孩子：什么叫“荒芜”？孩子们说：不知道。教师便换了一种问法：“荒芜”这个词你们看好不好？有一个孩子举手，说：荒芜不好。教师又问：为什么不好？答：因为荒芜的“芜”，上面有一个草字头，下面有一个“无”，“无”表示没有，没有就不好。另一个孩子举手，回答说：这个“荒”也不好，“荒”中间有一个“亡”字，“亡”就是死亡的意思，死亡也不好，因此“荒芜”这个词不好！第三个孩子举手说：我知道“荒芜”是什么意思了，因为草字头代表花草树木，花草树木没有了、死去了，这就是荒芜的意思。至此，孩子把“荒芜”的意思已经基本讲清楚了。

所以，学习语文，特别是小学生学习语文，应以积累记诵为本，不要追求深入理解。我们必须明白，对文本的理解不可能一蹴而就，特别是经典，那是常读常新的，想要在小学阶段就“毕其功于一役”，是不切实际的，也是愚蠢的。

七田真《超右脑照相记忆法》第五章载：智利的阿劳干人为了“教授母语的微妙变化、传授对部落习惯和传统的深刻理解”而把背诵歌谣作为教育方法；非洲刚果的丛林人通过长时间不断地听自己几乎完全不理解的讨论，而能够“在十岁到十二岁时就详细地了解所有物品的历史和家族间的往来关系”；印度尼西亚的教育政策主张“背诵是社会共同使用的方法”；泰国则采取“反复朗读直到可以背诵”的教育方针……而培养出很多诺贝尔奖获得者的犹太人，他们的教育就是以记忆学习为中心，强调反复朗读。犹太民族从孩子一岁半开始就对他们进行记忆训练，在孩子刚会说话时就开始教他们读《旧约》，等孩子到了五岁时就要求他们记住。

回过头来，再看看我们对记忆背诵的那种不以为然和漫不经心的态度，难道我们不该深刻地反思吗？

当然，我们并不认为以积累记诵为本的语文教育模式是万能的、唯一的，它可能只适用于小学阶段和初中阶段的前期，即积累记诵的目标要在小学和初中前期这一阶段达成，初中后期和高中阶段就可以在积累记诵的基础上转入对语文的研究性学习，即转入以理解分析为本了。